Introducción: Este estudio examina cómo las creencias motivacionales —expectativas de logro, valor de la tarea y autoeficacia—, junto con las emociones de logro y la procrastinación académica, se articulan para predecir el desempeño en evaluaciones de Física durante la adolescencia. Métodos: Participaron 340 alumnos de educación media del Uruguay, pertenecientes a centros públicos y privados. Se administraron cuestionarios estandarizados: una versión abreviada del Cuestionario de Emociones de Logro, la Escala de Procrastinación de Tuckman, dos subescalas del Cuestionario de Motivación y Estrategias de Aprendizaje —valor de la tarea y autoeficacia—, un cuestionario ad hoc para expectativas de logro y un cuestionario sociodemográfico. El desempeño se definió a partir de una de las últimas evaluaciones del curso de Física. Se calcularon correlaciones y regresiones múltiples en R, y se estimaron modelos de ecuaciones estructurales en Mplus para valorar efectos directos e indirectos entre creencias motivacionales, emociones, procrastinación y desempeño. Resultados: Los factores motivacionales se asociaron positivamente con emociones facilitadoras (p. ej., disfrute, orgullo), que a su vez se vincularon con menor procrastinación y menor desconexión. Las emociones de desconexión (p. ej., aburrimiento, desesperanza) mostraron asociaciones negativas con el desempeño. El modelo presentó buen ajuste (CFI = .962, TLI = .930, RMSEA = .057) y explicó una proporción de la varianza del desempeño coherente con lo reportado en la literatura para predictores psicoeducativos (R² = .152). Discusión: A nivel pedagógico, los hallazgos respaldan la implementación de contenidos exigentes mientras se integran, de manera deliberada, estrategias de estudio y regulación emocional, con el fin de reforzar la autoeficacia y mantener la implicación.

Introduction: This study examines how motivational beliefs—achievement expectancies, task value, and self-efficacy—together with achievement emotions and academic procrastination, combine to predict performance on physics assessments during adolescence. Methods: Participants were 340 secondary-school students in Uruguay, from public and private schools. Standardized questionnaires were administered: a shortened version of the Achievement Emotions Questionnaire, the Tuckman Procrastination Scale, two subscales from the Motivated Strategies for Learning Questionnaire (MSLQ)—task value and self-efficacy—an ad hoc questionnaire for achievement expectancies, and a sociodemographic survey. Performance was defined using one of the final physics course assessments. Correlations and multiple regressions were computed in R, and structural equation models were estimated in Mplus to evaluate direct and indirect effects among beliefs, emotions, procrastination, and performance. Results: Motivational factors were positively associated with facilitating emotions (e.g., enjoyment, pride), which in turn were linked to lower procrastination and reduced disengagement. Disengagement emotions (e.g., boredom, hopelessness) showed negative associations with performance. The model exhibited good fit (CFI = .962, TLI = .930, RMSEA = .057) and explained a share of performance variance consistent with the literature on psychoeducational predictors (R² = .152). Discussion: Pedagogically, the findings support implementing demanding content while deliberately integrating study strategies and emotion-regulation practices to strengthen self-efficacy and sustain engagement.