Como bien sabemos las tecnologías son susceptibles de ser subutilizadas y subexplotadas (Cuban, 2003). Aunque no resulte popular decirlo, quizá las TIC puedan no ser las herramientas más apropiadas para evidenciar cambios sustantivos en el aprendizaje formal en el corto plazo. Favorecer el desarrollo de una manera particular de pensamiento resulta mucho más complejo y ambicioso que simplemente decir que las tecnologías generan o no cambios en los procesos de aprendizaje formal. Aunque hemos visto que las TIC no necesariamente se traducen en mejores calificaciones, postulamos que existen profundas posibilidades de aprendizaje y de estimulación en los sujetos que utilizan estos artefactos de manera exploratoria, social y creativa –ciertamente, ello implica ir bastante más allá de consultar las redes sociales de moda. Este enfoque también trae consigo la capacidad de emplear la tecnología de manera más selectiva y estratégica, acompañadas de una permanente negociación del conocimiento en el trabajo con y junto a otros. Si este potencial y la existencia del aprendizaje invisible (Cobo y Moravec, 2011) fuese una hipótesis a considerar ¿por qué el interés por avanzar hacia el reconocimiento de otras formas de relacionarse con el conocimiento que van más allá del aprendizaje enciclopédico, no se vislumbran con mayor preponderancia en las agendas educativas? Si las tecnologías digitales favorecen aprendizajes multicontextuales y multidisciplinarios, ¿por qué no incorporar innovación en la forma de evaluar estos aprendizajes? Cuando las TIC son adoptadas en un contexto que estimula y reconoce la creación individual y colectiva, dentro y fuera del aula, pueden contribuir de manera mucho más consistente a enriquecer los procesos de aprendizaje (Hattie, 2008). Pero bajo este enfoque las TIC no se entienden como variables independientes, sino contextuales. Mientras más ubicuas se hacen las tecnologías, más relevante es entender la forma en que se utilizan. Ello no solo implica evaluar en qué medida su existencia es un factor determinante para detonar cambios cognitivos, sino que también lleva asociado considerar el contexto en que esta se inserta. Selwyn (2013) sugiere que también es importante “descientifizar” (de-scientise) en parte el análisis. Agrega que no vendría mal algo de “modestia tecnológica” en la discusión sobre educación y tecnología. Hay aspectos que solo pueden ser discutidos y problematizados y no necesariamente demostrados o evidenciados. Ello abre la posibilidad de plantear preguntas difíciles y a la vez de estudiar in situ el uso de tecnología y educación desde realidades que pueden ser complejas de entender. Marc S. Tucker, presidente del Centro Nacional de Educación y la Economía (NCEE) con sede en Washington, señalaba que no veremos importantes beneficios de la tecnología a menos que hagamos grandes inversiones en la calidad del profesorado, cambiemos los estándares para analizar el rendimiento de los estudiantes, hagamos las inversiones correctas para mejorar los planes de estudio, cambiemos las forma en que se hacen pruebas y exámenes, y logremos integrar todo esto con la tecnología adecuada (Zinny, 2015).